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(1)赋权教师
2019-04-23 16:33
来源:未知
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在我国中小学,很多指令都是沿着“校长—副校长—中层—普通教师”的路线层层下达到教师那里的,由于层级较多,校长一般很难听到一线教师的建议与反馈。在这种科层管理体制下生存的教师已经习惯了被动执行指令,认同时会认真做好所布置任务,意见相左时便会敷衍了事。校长与教师之间缺乏沟通协商机制,这反映在很多事务决策中,其中也包括提升教师素质的各种研训活动安排上。可是,我们知道教师专业发展活动必须有教师从情感到行为的全身心参与才有可能产生实效,而这些并不是行政指令能够强迫产生的。很多研训活动中,我们总看到有些教师“身在曹营心在汉”,回到岗位上并没有丝毫的触动或改变。一部分原因在于作为成人学习者的教师会有很强的阻抗心理,习惯停留在“舒适地带”,没有意识到自己的行为需要改变。另一部分原因在于教师管理层在设计研训活动时缺乏与一线教师的沟通,教师没有机会表达他们的需要。这追根溯源在于教师内在力量没有被唤醒,缺失工作的主动性与积极性,如此任何外在的研训活动都难以带来教师教学行为的更新。而这种困局又该如何打破呢?笔者认为,主要有三点:一是赋权给教师参与学校决策,让他们体验存在感;二是唤醒其职业自信,提升教学效能感;三是提高对教师职业的认同感,让教师体会作为教师的使命感、神圣感。(1)赋权教师,参与决策。缺少参与学校管理的权利,这在很大程度上也阻碍了教师自主发展的意愿。因此,校长需要转变管理观念,从集权到民主,吸引教师参与学校管理,让教师们逐步认识到学校的事情就是自己的事情,每个人都是自己具体情境中的领导者。这也是分布式领导的精神所在。但是,需要注意的是,赋权与规训仅一墙之隔。我们也看到,的确有些管理者假“赋权”之名,行“规训”之实,让员工参与决策不在于真正实现员工的自主性,而是作为一种操控手段使用。[2]如很多时候表面是在征询教师意见,实际已经早有决定;还有各种各样的竞赛机会,总有暗箱操作,实际是在蒙蔽员工。这都需要管理者从内心深处真正认同民主管理的意义,而不只是在形式上实行。(2)唤醒内在,增加效能。学校管理事务中,教师参与的空间很大。但校长们常常发现,教师并不积极参与,这是因为教师可能是在缺乏自我动机、专业责任和判断的情况下被动参与学校决策的,所以需要发展教师的内在权力,让教师有能力行使自主权。内在权力是指教师的个人态度,教师有信心地展现自己技能,并对其工作产生影响。该权力的实现可以通过教师的自我决定、对有关工作的决策能力以及自我的效能感进行判断。[2]wilson&coolican(1996)认为,“一个自我赋权的人能够知觉自己内在的力量,并在与别人交往时将之表现出来。同时,自我赋权的人也是自我激励的,他们相信最好的权威源自内在,并确信自己的思想和感觉最有价值”。然而,现在的很多教师专业发展活动多是基于教师知识、技能及素质不足的预设,以摧毁教师的既有信心为开端,并在所谓的“专业发展”过程中,要求教师接受一套现成的、权威的、真理式的知识。教师已有的实践理论被忽视,固有的教学行为和观念受到批判。教师接受这种外接式专业发展模式,其实无异于接受被“规训”的过程。[2]赋予教师内在权力也是一个让教师重拾职业自信的过程,允许他们在彰显实践性知识的过程中获得效能感,而不仅仅是在学生成绩面前。如鼓励教师要与自己对话,批判性地反思自己的知识和价值,克服“不加批判地接受(或反对)某一领域的专家意见”,有信心地说出自己的观点;鼓励教师用阅读和交往的扩展,接触更广泛领域的观点,逐步学会用多元的视角去分析问题,从而使教师获得对工作的控制以及保持自主,并判断自己需要获得何种资源与协助达成专业工作目标。(3)提高专业认同。在变革压力不断增大的外部环境下,如何帮助教师维持和提高对教学工作的热情和担当,如何高扬教学的道德和价值层面意涵,寻找教师的专业认同就显得格外重要。专业认同简单点说就是人们怎样看待自己的“教师”身份,如何界定自己是谁,这关系着他们在工作中如何扮演教师的角色以及会有怎样的教学表现。现实情境中,有的人视“教师”为一份收入不错的稳定工作,教学不过是“讨生活”的方式,以致很容易变成“照本宣科”型的教师;有的人视教师为一份具有相当社会地位的职业,为了满足学校要求与社会期望,会尽本分认真教学,但未必有教学热情与使命感;有的人视教师为一种专业,强调身为教师就必须具备相当的专业知能,教学表现上要达到应有的专业标准才能胜任教师;还有些人视教师为一种事业,认为教师除了是一种职业选择之外,也是一种神圣的召唤,而愿意终身无怨无悔地投身教育。[2]教师需要对其自我角色有所认识和觉知,包括个人特质、态度、价值和信念,才有可能产生反省进而发生行为的改变,才有可能感知内在的改变和成长的潜力,愿意开发自己的潜能,充分的实践自我。

教师专业发展、教师队伍建设都是非常重要的学校管理话题,前者是对教师个体而言,而后者则是学校组织面临的重要任务。新课程改革以来,校本管理得到前所未有的重视,校本研究、校本教研、校本研修、校本培训等活动成为开发教师人力资源的重要平台。为了行文方便,下文中的校本研训涵盖校本研究、校本教研、校本研修、校本培训等多种类型的活动,这些活动虽然各有侧重,但是都离不开外在专家培训和内在研究反思等核心内容。目前,学校用于人力资源开发的各类型校本研训工作还存在着一些问题,需基于这些问题采取措施才会取得真正的效果。

每个教师的职业生涯有着发展阶段和职业目标的不同,校方需引导教师及早定位职业目标,并为其实现铺路搭桥,对每个群体的研训主题和方式做系统规划、逐步落实。这需要学校对教师的职业生涯做纵向和横向的顶层设计。职业成长阶段属纵向设计,职业发展目标则属于横向设计,让每个教师朝向不同的职业理想以各自的速度奔跑。(1)教师发展阶段。教师专业发展过程表现出一定的阶段性,每一阶段核心问题的解决对下一阶段都有很大的影响,教师也正是通过阶段目标的实现,才逐渐走向专业成熟的。关于教师专业发展阶段,中外学者有很多划分,本文采用“新手—熟手—骨干—专家”的阶段划分。学校须评估各阶段教师需求,搭建不同的成长平台,进行分层次的培训。给新教师成长的空间,更多地等待;对中年教师要勇于压担子,搭平台;传承老教师的实践性知识,通过师徒结对使他们的经验得以传承。一是新手处于关注生存阶段。刚刚踏上工作岗位的教师,缺乏良好的教学效能感和教学监控能力,在教学中存在着较多的无效、低效或无关行为,不能根据教学情境的变化灵活地采取恰当的教学行为。新手教师关注自己的生存问题,比如班级管理、熟悉教学内容、学校领导的评价等,需要更多的是备课、上课、作业布置、班级管理等操作性技术的具体指导。因此,很多学校采用“师徒结对”、“观摩听课”帮助新教师尽快适应岗位要求;二是熟手处于教学情景关注阶段。关注各种教学情景或者环境的变化,及其对教师在知识、技能、能力上的要求;三是骨干教师已经进入关注学生的阶段。关注学生的思想、品德、学习、需要,和学生建立沟通和交往,能够根据学生的实际情况调整教学和班级管理方式;四是专家教师已经进入关注理论阶段。总结自己的教学经验,寻找普适性规律。学校要深入调研每个发展阶段上教师所面临的工作困境和职业困惑,为每个发展群体的教师量身定制适宜的研训活动。每个成长阶段上的教师,心态不同,需求不同,学校需要细化管理,才能成为教师成长的助推器。(2)教师职业目标。关于职业目标,每位教师可以根据自己的专长、兴趣,找到自己的成长轨迹。新加坡政府为了提高人才使用效率,为教师设计了三种职业目标:一是教学领域。这一方向的生涯发展为三级制,包括一般教师、高级教师和教学导师。教师在其专业发展中,要先后经过一般教师、高级教师,最后达成教学导师。二是行政领域。教师也可以成为学校或学区的领导。该方向的生涯发展为九级制,即一般教师、学科主管、部门主管、副校长、校长、学区执行官、教育副主任、教育主任、教育总主管。三是一般教师也可以选择第三种专业生涯发展规划,该项规划为五级制,即一般教师、一级高级专家、二级高级专家、三级高级专家、四级高级专家。这样的专家多数最后到国立教育学院工作,成为教师教育研究者。对这些教师都会采用专业发展延续模式、工作坊、校群或校内教师分享活动以及教师实习计划进行培训,只不过主题不同。新加坡的做法带给我们很多启发。笔者认为,我们国家的教师职业目标可以划分为课堂教学专长、班级管理专长、行政管理专长和课程开发专长四个领域,每个领域都应设计成长阶梯,促进教师根据自己的特长与兴趣获得相应的发展。已经有一些地方在这方面做出了探索,例如,山东高密市就实行了班主任职级制[1],实行五级八等,从高到低依次是特级班主任、高级班主任(含高级一等、二等)、中级班主任(含中级一等、二等)、初级班主任(含初级一等、二等)、见习班主任,每个等级都有不同的评聘标准和待遇,且把具有中级及以上班主任职级作为考选后备干部的必备条件,形成了良好的激励机制。职级制也带动学校对班主任的培养和评价,促进了普通教师在班级管理专长上的成长。

“教师常抱怨学校主管过于缺乏同情心、孤傲、官僚、无效能,并认为校长坚守在其办公室里,不关心教师的问题与成败。此外,专治的行政管理不仅使教师的专业角色受到了挑战,减少了自主性,加重了教师的工作负担,也使得整个学校气氛更趋于非人性化。”[3]这些问题的确在学校比较普遍,管理层急需提高教学视导能力,给予教师教学上切实可行的帮助和建议,而非只倚仗那些外来的专家资源,毕竟校内人员才是最熟悉各方面情况的。可以从以下三个层面进行:一是提高校长的教学领导能力。很多校长行使行政权威有余,专业权威不足。校长层面主要需要对学校教学改革方向、学校文化建设负起主要责任。二是提高中层的教学视导能力,具体包括课堂观察和回馈分析的能力,能够通过日常的听评课给予教师中肯的教学改进建议。三是教研组长的组织管理能力,主要侧重于教研主题、研训方式的策划与实施。

现在学校的研训活动,要么全员培训,所有教师都收听一个专题讲座;要么,分科搞教研活动,请特级教师到学校来指导某个学科的教学。我们知道,教师的职业生涯分为新任、胜任、成熟、骨干、专家等若干个阶段,处于不同的阶段,教师面临的工作挑战和职业困惑是各不相同的。现在学校在安排各种研训活动时,大多能够照顾到不同学科的内容差异,但是较少考虑到同一发展阶段上不同学科教师面临的共同生活、教学、德育、班级管理话题,为他们安排解决这些困惑的研训活动。此外,同一学科教师教研、培训固然能够弥补本体性知识、条件性知识的不足,但是打破教师之间的学科壁垒,创造条件让他们交流课堂管理、家长交流、学生指导等实践性知识也同样必要。

目前,学校在研训内容的主题选择上存在着两极分化的现象,要么过于宏观、偏重精深理论;要么过于微观、偏重具体教材、教法,缺少中观的、转化性课题。中观的、转化性课题讲座能够将教学、学习理论与具体教学相结合,既能提高教师的理论素养,产生更广范围的迁移,又有加以应用的可操作性,最受欢迎。此外,学校常见的学科教研、多轮备课、课例研讨等活动中,大多将主题聚焦于教师怎么教,而对学生怎么学的关注则较少,更加缺乏对各种学习理论的学习与应用。即使是学科教研能够聚焦教学策略,但是多无章法,难以深入。现在,很多教育工作者注意到了学科教学知识(pck)对于教师教学效能提高的重要性。pck是比较好的转化性主题,又能将学生研究涵盖其中。p.l.格罗斯曼将其解析为四部分:一门学科的统领性观念———关于学科性质的知识和最有学习价值的知识;学生对某一学习内容理解和误解的知识;特定学习内容在横向和纵向上组织和结构的知识;将特定学习内容显示给学生的策略性知识。此学科教学知识类型划分结构有助于帮助教师关注中观层面知识和技能的充实。

校长需要根据学校发展中的重点和弱项对学校各个发展年度、各个学科的研训主题做良好的顶层设计和持续规划,保证学校校本培训、课题研究、教学研讨、书籍阅读、个人反思、论文写作等各种教师专业发展活动都是围绕同一主题作深入、持续的思考。而实际上,这些事情很多学校都在做,但实效性不强,大多流于形式。这要归因于相关活动过于零散、缺乏内在的关联,教师疲于应付一时,没能持续思考和行动。一些想法刚刚在某次研讨中产生萌芽,还没来得及在深思、实验、反思、改进中生根、开花和结果,就被另外一个讲座冲击。刚刚围绕这个主题上交一些培训收获,又不得不开始思考另外一个问题了。长此以往,容易导致教师应付差事,不能主动投入研训活动中去思考、去行动,自然就会流于形式。

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